对心理的角色认识有助于教师提高对自身完善紧迫性的认识。孔子说过：吾日三省吾身，不亦乐乎。现今的教师首先要构建内心世界，树立适应时代的、正确的道德观和人生观，这样才能教育学生修身，使其心理健康。教师要扮演好心理教育的角色，就要摆正自己的角色位置，充分认识自己。即完善自己的道德观念体系和认识结构，有助于教师更好地理解自己与学生的相互关系，在教学工作中学会用别人的眼光看世界，做到“己所不欲，勿施于人”，尊重学生，爱护学生，真正做到教书育人，为人师表。此外，体育教师还要有全新的教学工作模式。
20世纪90年代美国一位教育学家认为，学校教育要促进学生全面发展，对学生进行“3R”(读写算)教育———文化知识教育是远远不够的，他又新增了“2R”（尊严与负责）教育———善行教育、人格教育。由此可见，在教育过程中，教师要先教会学生做人（如何尊重别人，爱护集体和行为规范），再教会学生做事（掌握体育知识、技术和技能）。这应是体育教师的教学工作思路，也是教师应有的教育观念和教育目标。只有教师认清了心理教育对学生健康发展的相互影响、相互促进的关系，把握了正确的教学工作模式，才能真正理解心理教育角色的内涵。
2.体育教师心理教育的角色行为
真正触及学生的内心世界，以学生的心理需求作为教学工作的出发点，这是体育教师角色行为的正确体现。教师在对学生进行心理教育之前，需要有良好的心理准备和知识储备，也就是要清楚地认识和理解学生有哪些心理需求和心理障碍。这样就容易掌握学生常见心理问题产生的缘由，就能真正设身处地地从学生的角度思考问题。在体育运动中，学生产生强烈的心理需求，渴求友谊，希望在集体中占有一席之地，得到别人的尊重，但往往不知道如何与人交往，或认识上存在偏差，对于自我表现受到别人非议等。这样就造成学生心里矛盾重重，对其成长与发展产生负面影响，甚至引发一系列心理问题。从心理发展上说，此时的学生特别需要教师帮助，直至他们走出误区。作为扮演心理教育角色的体育教师来说，把握住学生的心理矛盾及解决问题的方法，就能在深层次上帮助学生扫除心理障碍，收到良好的教育效果。
一、融洽师生关系，用平等沟通来达到情感教育
音乐教学中的情感因素有利于学生知识的掌握，促进学生的认知过程和能力的发展，最大限度的提高学生的学习效果。良好的教学过程是师生相互沟通，相互交流的过程，从而增强师生情感交融，促进学生学习能力提高。教学中应树立民主平等的师生关系，创造和谐轻松的学习氛围，使学生对老师产生信任感，亲切感。教师可轻松愉快的通过音乐教学上的艺术感，形象性，趣味性揭示音乐教材本身的魅力，达到调动学生的积极主动性。心理学的研究表明二人在满足生理与安全需要后，都希望能寻求一个自己所归属的群体。并在这个群体中获得尊重，关心，爱护和帮助。因此，作为人师，除了关心爱护学生外，还应该学会尊重，赏识学生如同赏识自己的职员一样，让学生沐浴在赏识的阳光下。
二、身教胜于言教的情感教育
每当我走进教室，心中油然而升起一种责任感和神圣感，常常一丝不苟的教读每一个音节，讲解每一个知识点，耐心细致的解答每一个疑难问题，自始至终热情饱满，从而不知不觉感染着每一个学生，鼓舞着每一个学生。老师健康热情，开朗的形象是进行情感教育的先决条件。教师教育学生不仅要靠口耳相传，更要注意身教的示范作用。教师的一言一行对学生来说都具有很强的感染性。试想一个整天心不在焉的老师，把本职工作当作苦差来应付，学生更不能与你身心交融，不可能让学生以主动进取的心态去投入学习中，所以在细微的言行中去全身心地投入情感，在我的课堂中老师举手投足学生便能心领神会。师生和谐相处，教学效果会更好。
三、培养学生情感，更要重视课内外与学生进行情感交流
每堂成功的课都有一个好的开端。古人云：“万事开头难”，一堂课的开始如何，将明显影响学生学习的兴趣，方向和效果。音乐课良好开端的方法很多，这里仅举几例：
1、用唱歌或做几个幅度小的舒展动作热身调整情绪。创造一个和谐融洽的师生关系，轻松，愉快的学习环境，采用灵活多变的教学方法，让学生在做中学，学中用，从而激发兴趣，主动学，自觉学，提高效率创新发展。
2、了解学生的活动，如果学生刚看了场电影就让学生就该电影插曲唱几句或一段歌曲等。
3、讲小幽默故事、笑话或猜谜语等，营造趣味的课堂环境，使学生养成良好的情感心态进入教学是非常重要的。
坚持人性化的情感教育，重在教学中的全过程。但课堂上师生交流时间毕竟有限，个体的情感不宜进行。因此，课外的情感投入至关重要。通过与学生或者学生家长的共同交流，常常能产生出乎意料的效果。所以说，教学外扩展情感教育是对教学的充实和帮助。
四、通过激励和互助来激发学生的情感
1、不失时机激发学生。在课堂教学中，教师要不失时机地对学生进行激发，抽出时间做思想工作，见缝插针地进行点化，以热情欢迎和接纳的态度鼓励学生，引导学生，如回答错了，千万不要歧视和冷嘲热讽。
2、以学生为主体提供学生的参与机会
如课堂发言，课堂游戏，作业讲评等。让学生也能获得成功感和满足感，实际培养其学习的兴趣和积极主动向上的情感。
就创新精神和创新能力而言，我认为创新精神的培养在中学教学中更为重要。"一个人的创造力究竟能被开发到什么程度，能否为社会做出创造性的贡献，在很大程度上取决于有没有创新精神。创新精神是创造力发展的灵魂和动力，培养创新精神乃是开发创造力最重要的和最有效的措施。"①
那么，中学历史教学中如何培养学生的创新精神？根据审美教育的特点和创新精神的本质属性，我认为审美教育是历史教学中培养学生创新精神的重要途径。
一、审美教育是培养学生创新精神的重要途径
1、这是由"创新精神"的本质属性所决定的。
创新精神也叫创新态度，是一个人对于创造活动所具有的比较稳定的积极的心理倾向，从心理成分方面说，创新精神是由认知、情感、行为意向三种成分构成的。认知成分是指创造者对创造活动的意义的了解和评价，情感成分是指对创造活动的喜恶等体验，行为意向是指对创造活动的反应倾向。这三种成分互相促进，互相制约，构成一个统一的整体--创新精神。②也就是说，构成创新精神的三种心理成分决定着一个人想不想去创新，有没有创新的愿望和动机，是不是对创新抱有极大的热情和兴趣，能不能有效地自我控制，以坚韧不拔的毅力和不畏艰难、锲而不舍的精神去积极地进行创新。这就必须从创新精神的心理成分出发，从审美教育入手
。著名教育学家苏霍姆林斯基说过："我一千次相信：没有一条富有诗意的、感情的和审美的清泉，就不可能有学生全面的智力的发展。富有诗意的创造开始于美的幻想，美使知觉更加敏锐，唤醒创造性的思维。"③审美教育就是以美感人，以情动人，就是用具体的、鲜明的美的形象去感染学生，以真情实感去打动学生，使他们积极地去行动，而赋予创新精神的美的形象，就更能感染学生，去培养他们创新意识、激发他们创新的热情、磨砺他们的创新意志。
2、这也是由审美教育和历史学科的特点所决定的。
教育学认为，无论自然形态的审美对象，还是社会形态的审美对象，它们都具有形象性和感染性的特点。审美教育就是通过美的具体、鲜明的形象来感染人；审美教育也是通过美的事物来影响人们的心理活动，从而使人们心理上产生感受，情感上产生共鸣。审美教育的特点就是以美感人，以情动人，并激励人们去行动。
中学历史教材中蕴藏着极其丰富的审美教育的因素。历史是人类生活和斗争的记录，历史为我们提供了丰富的物质文明和精神文明的瑰宝，若"汉魏之文苑、晋之清淡、南北朝以后之书画与雕刻、唐之诗、五代以后之词，元以后之小说与剧本，以及历代著名之建筑与各种美术工艺品，历史学上各时代伟大与都雅之人物、事迹，无不于智育之中，含美育之原素。"④史之所存，美之所在，历史教材本身就是一座美育的大宝库。而其中更不泛富有创新精神的审美因素，这些具体的、鲜明的美的形象一旦在教学过程中应用、体现，就必然会充分影响学生的心理因素，有效地培养学生的创新精神。正如段继杨先生所说："为了培养学生的创新精神，加强美育是理所当然的。"⑤
二、历史教学中的审美教育对培养学生的创新能力的现实作用
1、培养学生的创新意识
创新意识，就是求佳意识。这种意识表现为好奇性，想象性，敢于冒险，敢于向困难和权威挑战等心理倾向。具有这种意识的人从不满足于已知，乐于、敢于探索未知，以求得最佳。苏霍姆林斯基说："将劳动人民的强大创造精神及其对于生活、理想和追求的种种观念渗进儿童的心灵和智慧，在他们的心灵中，就会激发出为人类的创造精神、思维和技巧而骄傲的情感。"⑥历史教材中具有创新意识的美的形象极其丰富：从哥白尼"日心说"的提
出，到哥伦布的"新"发现；从瓦特的改良蒸汽机到莱特兄弟的飞机；从第一次把圆周率的值推算到小数点后第七位的祖冲之，到把一年的周期精确地推算到365.2425天的郭守敬；从万里长城到古代埃及的金字塔；从云冈、龙门石窟的大佛到希腊的雅典卫城；……这些都是人们在推动社会发展中美的创造的历程。这些具有创新意识的美的形象，怎能不深深地打动学生，形成强烈的创新意识。
2、激发学生的创新热情
创新热情是随着创造者对创造目标及其意义的认识而产生的一种积极的情绪体验。创造热情是创造的动力，它一旦与创新意识结合，就会形成稳定的创造动机，从而掌握创造者的整个身心，发挥强大的动力。
要激发学生的创新热情也必须从审美教育入手。马克思说，美感就是人在创造性劳动中感到各种本质力量发挥作用的乐趣。"美感是一种力量，是一种追求，它推动人去创造，去克服前进道路上的任何艰难险阻。科学家、文学家、艺术家、教育家以及其他一切创造者，之所以能长期进行创造性劳动，就是因为他们体会到创造的本质是美的。"⑦李时珍为了祖国的医学事业而尝遍百草；邓稼先为"两弹"事业奋斗到最后一息；诺贝尔因实验被炸得遍体鳞伤却欢呼胜利……历史教学中，这些美的形象对激发学生的创新热情有着极其重要的作用。
3、磨砺学生的创新意志
创新意志是创造者自觉地确定创造目标，克服创造活动中的困难以实现创造目标的心理品质。
古人云："木秀于林，风必摧之；滩出于岸，水必湍之；行高于众，人必非之。"创造必然会遇到挫折和阻挠，有时还会遭到别人的嘲笑和挑剔，这就需要创新者的勇气和胆魄，需要创新者的坚强的信念和顽强意志。"任何一个人，如果缺乏勇气和胆魄，怕权威、怕困难、怕失败，那么，他的首创精神和想象力就会受到束缚，创造潜能最终也会丧失殆尽。"⑧历史教材中，从手执汉节十九年不降的苏武，到不畏权贵坚持"神灭论"的范缜；从坚持"日心说"，虽被宗教裁判所监禁七年而毫不动摇的布鲁诺，到踏遍全国各地、历尽十年艰辛，虽受腐刑而矢志不渝终成《史记》的史马迁；……这些鲜明的、具体的美的形象，对于提高学生的创新勇气，坚定学生创新信念，磨砺学生的创新意志有极大益处。诚如前苏联教育家苏霍姆林斯基所说：
一．语文教育本质的理论诠释不够准确
现行的语文教育理论把三个性质不同的“语文”混为一谈，从而机械地由“语文”有“工具性”、“人文性”、“工具性与人文性统一”等非本质属性得出语文学科是“工具性的学科”、“人文性的学科”、“工具性与人文性统一的学科”的结论。这就违背了最一般、最基本的逻辑思维规律，因而显得不够准确。在语文教育界，关于“工具性”与“人文性”的论争可以追溯到二十世纪二、三十年代。事实上，把“工具性与人文性的统一”作为语文课程基本特点的说法也是站不住脚的，哪一门课程不是“工具”，哪一门课程又没有“人文性”呢?如果因为“语文”是交际工具或者说有工具性，语文学科就成了工具性的学科，那么，历史学科岂不是要定性为“镜子性的学科”(因为历史是现实的镜子)?计算机学科岂不就成了“办公助手性的学科”?如果因为“语文”是人文精神或者说有人文性，就必须把语文学科说成是人文性的学科，那么，历史、政治、美术、音乐等许多学科的性质同语文学科的性质不就完全相同了吗?如果因为“语文”既是最重要的交际工具，又是人类文化的重要组成部分，就必须把语文学科说成是工具性与人文性统一的学科，那么就把人们约略明白的东西说得叫人一点也不明白了。这种不能完全表明语文教育本质的含混晦涩、自相矛盾的诠释。就难免使其严肃性和权威性受到极大的怀疑。众所周知，概念的清晰明确是任何理论思考的必要条件，是进行正确思维的前提，概念的含糊混乱或者没有意义则是什么也说不清道不明的。要使语文教育的理论大厦具有坚实的基石，就必须在理论思维的逻辑起点上辨明“语文”所表示的不同概念。弄清了“语文”的不同概念之后，再去审视现行的语文教育理论，我们就会发现，充当理论枢纽的“语文”一词所表示的概念在现行的语文教育理论那里常常是含混不清或游移不定的：它一会儿指语言学科的“语文”，一会儿指文艺学科的“语文”，一会儿指教育学科的“语文”……进而试图把它们合成一个自认为只有一个答案的问题――语文教育本质是什么，然后又幻想用一个定义来求得对它的诠释。这当然是上帝也不可能办得到的事情。试问：谁能够用一个定义地诠释三个不同的概念呢?以这样的违背逻辑思维规律而界定的语文教育本质将会产生一个怎样的混乱状态呢?
二．语文教育本质理论诠释不太慎重
现行的语文教育理论把三个性质不同的“语文”混为～谈，从而简单地把“语文教育的本质是什么”偷换成“语文是什么属性的学科”。这就违反了反映客观事物的关键属性的逻辑思维形式，因而显得不太慎重。倪文锦指出，这种划定不能准确地揭示语文教育的本质属性，不能解释语文教育中的许多现象，“与其把它看成对学科性质的一锤定音，还不如把它视为对上世纪末语文教育大讨论的总结。”何况人类社会充满着不可知的发展变化，我们对“语文”这个事物的认识总不能老是随着时代的变迁，社会政治的变化而变化。这样，语文教育便会失去稳定性，使语文教育成为不可认知和捉摸的千变女郎。世界上所有的事物都是形式和内容的统一体，概念和思想当然也不例外。人们常说语词是概念的表达形式，概念是语词的意义内容，但没有说语词的形式和概念的内容各是什么。好像语词和概念是两个不同的东西，其中语词只有形式而没有内容，而概念则只有内容而没有形式。实际上，语词的读音和书写形体就是概念的读音和书写形体，或者说语词就是概念，语词的形式就是概念的形式；语词的意义内容就是概念的意义内容，就是对事物的指称或者说反映。说同一个语词在不同的情况下，可以表达不同的概念，就是指相同的概念形式在不同的情况下，可以表达不同的概念内容，或者说一个语词会有几个不同的含义。说同一个概念可以用不同的语词来表达，就是指一个概念可以用另一个或另几个概念来诠释，或者说一个语词可以用另一个或另几个语词来诠释。说“语文”是语言，进而说语言是工具或交际工具，这不是科学的定义，而是一种非常蹩脚的比喻，它丝毫不能说明“语文”之所以为“语文”的关键属性，就像说“电脑是助手或工作助手”，丝毫也不能说明电脑究竟是什么东西一样。说“语文”是文化或人类文化的重要组成部分，同样也不能叫人明白“语文”究竟是什么，因为天下任何一种学问、任何一门学科的内容都是文化或人类文化的重要组成部分，“语文”究竟是哪一种文化或人类文化的哪一部分呢?这岂不是如同仅仅说“基因是生命的重要组成部分”，并不能叫人明白基因究竟是什么一样没有意义吗?说“语文既是最重要的交际工具，又是人类文化的重要组成部分”，也同样是不能叫人明白“语文”究竟是什么。这岂不是好比“把发光体的光环误认为发光体本身”吗?以这样的违反逻辑思维形式而昭示的语文教育本质究竟是渊博和高明呢，还是浅薄和愚昧呢?
三．语文教育本质的理论诠释不甚严谨
现行的语文教育理论把三个性质不同的“语文”混为一谈，从而浮光掠影地根据“语文”中唾手可得的种种非关键属性，来轻率地推断出“语文是工具性的学科”、“语文是人文性的学科”、“语文是工具性与人文性统一的学科”。这就违逆了科学的逻辑思维方法，因而显得不甚严谨。它迷失了系统而缜密地论证和回答语文是教育学生熟练掌握“语文(语言、文章、文学)”的学科的科学的思维和理想的表达之路。当我们把“语文”的性质视为工具性时，就自然会使语文(语言、文章、文学)逼仄为语言，语文教育也就会逼仄为语言的训练；当我们把“语文”的性质视为人文性时，就自然会使语文(语言、文章、文学)异化为政治形态，语文教育就会异变成为政治教育；当我们把“语文”的性质视为工具性与人文性的辩证统一时，就自然会把语文(语言、文章、文学)作为语言和文化的统一体，语文教育就会成为语
关键词： 教师 文化建设 制度伦理 合作
教师是学校发展的关键因素，教师文化的再生是突破既有的个人主义模式，进行文化重建。教师的观念及行为的转变，是一种内生性的自愿成长的动力，是教师文化建设的基石。。
一、教师文化的内涵
。。教师文化是指教师的价值观念和行为方式，即教师在教育教学活动中形成和发展起来的一系列的知识技能、价值取向、思维方式以及行为规范的总和[1]。。。
。基于此，我们必须尽快建设一种新型的、合作的、更适合时展变化的教师文化，调动教师工作的积极性，激发教师的活力和动力，深层挖掘教师的工作能力。
二、教师文化建设的制度伦理嵌入
哈格里夫斯（Hargreaves，A）将教师文化分为四类：个人主义文化、派别主义文化、人为合作文化、自然合作文化[2]。笔者着重解释个人主义文化，因为这是影响教师文化与时展紧密结合的主要因素。个人主义文化，即教师拥有强烈的成功观，很少干涉其他教师，他们不喜欢变革，也不愿与同事合作，避免与他人讨论变革。受我国传统教育思想的影响，我国的教育活动具有一定的个人主义文化色彩，主要表现在：
（一）教师中心的教学观
在传统的教育过程中，教师是课堂的中心，教育活动围绕着教师进行。教师与学生是“教与被教”的关系，这种“独断专行”的文化特性导致教师对于开展教育改革活动产生不适应性甚至出现抵抗反应。
（二）教学的封闭性
因为传统教育中教师占主体地位，教师一般完成教学工作，教师既不参与别人的教育活动，又不欢迎他人介入自己的课堂教学，同事之间互不干涉。这种封闭性的教师文化排斥沟通和交流，潜在地排斥合作与开放，使教师的教学处于彼此孤立的状态。
（三）教学的保守性
传统的教师工作是传授已有的经验，只是照本宣科的讲授，并不存在专业智能的提升，因此教师不希望自己多年累积的知识经验受到挑战和冲击，不愿意接受相应的教育改革。
这种传统教育的专业个人主义沿传至今，虽几经改革，但是对现在的教育实践活动仍然产生着重大甚至不可磨灭的影响。这使很多教师的日常工作在孤立的环境中独自进行，缺乏与其他同事的交流，更不用说寻求他人的帮助，教师之间相互隔离且互不依赖。虽然能够在学科和班级中保护自己，使自己的教学工作免受领导、同事、外界的影响，但同时教师之间也缺乏真实的交往和沟通。这种缺乏开放、信任的心态，导致教师自己不愿意主动进取，也不愿看到同事有积极进取的表现。显然，这是封闭的教师文化，使教师处于彼此孤立的境地，教育教学改革的工作难以开展，而落后的教师文化又保护了教师的这种“封闭”，教师文化进入一个恶性循环中。
。而在教师文化的生成机制及其过程中嵌入制度伦理的相关内容，对建立与发展良好的教师文化有着重要的指导作用。在制度伦理中，制度不仅仅是一种规范体系，更是一种理念，如何在教师群体中形成这样一种“自在的”文化，让教师与教师之间形成人与人的合作是制度伦理考虑的核心问题。制度伦理最后要体现的就是教师群体中的一种心理定势，这种教师合作的文化一旦形成便很难改变，最终形成制度定势。
三、教师“合作”文化建设的对策
针对“孤立”的个人主义的教师文化，在制度伦理条件下深入思考，笔者提出合作的教师文化。具体对策如下。
（一）营造适宜的学习氛围
古语说：“独学而无友，则孤陋而寡闻。”合作的教师文化必须在温暖的、可信赖的、相互支持的学校环境中建立，在适宜的教学环境里，教师才能有良好的心理状态，有积极的心态才愿意自我促进、自我发展。。。在这种学习氛围中，让教师感受并体会到教师文化的价值和意义，更坚定他们建设合作教师文化的决心。
（二）树立教师团体意识
所谓团队是指为了达成共同目标彼此分工协作相互依存的人群[3]。培养教师的团体意识，强调教学目标的团体性而不是个体性，使教师真正意识到自己是教学团体中的一分子。确立共同的团队目标，不仅能使教师深刻地感受到在自身教学工作中与同事的互关性，实现教师之间的真诚沟通与友好交流，推动教师合作文化的构建，而且能增强教师的存在感和学校主人翁意识，在团队活动中不断地认识自我、超越自我，有利于形成教师间“自发的合作”的状态。 为了使团队目标能够顺利实现，还可以建立团队活动的监督机制，完善团队制度建设，有效地发挥团队的力量。
（三）开展合作技能培训
合作的教师文化需要必要的合作技能，而当前大多数教师缺乏这种合作技能，所以我们要通过培训提高教师在沟通交流中的合作能力：（1）开展新型的专家讲座。。通过鲜活的实例让教师体会到“榜样”的力量，通过向他人学习，提高自身的合作能力。当然，合作技能的培养除了通过专家引导和榜样学习之外，更重要的当然还是教师自身的努力，在合作过程中发挥自主能动性。不仅要充分认识到教师文化建设中合作的重要意义，还要真诚地致力于教师文化建设的实践活动中，通过外在的条件和自身的努力提到所需要的合作技能，成为合作的教师文化的主动建构者[4]。
（四）落实多元合作的教学评价机制
教学评价机制是影响教师文化建设的重要因素之一。传统的教学评价机制以单一的教学成绩为主，现行教学评价机制虽然对此进行了改善，但在实际的教学活动中并没有得到贯彻和落实，所以我们必须建立和实施多元评价机制适应新课程改革的需要，为构建教师合作文化提供外部力量支撑。为了促进教师之间的沟通和交流，教育领导者要建立灵活的合作小组，为使合作组的合作情况的评价能够具体化和常规化，就要制定新的评价标准，使评价标准可以测量和定位，这样才能充分发挥合作小组对于促进教师合作文化的作用。而且要使多远合作的评价机制与奖惩制度相结合，这样本来是单人的个体奖励就变成小组的集体奖励，使作为组成合作组的每一个小组成员都是受奖励的对象。这样不仅增强了教师的团队意识，而且促进了教师间的积极合作，使教师间的合作朝着我们希望的方向发展。
总之，制度伦理考虑到教师文化建设要更多地体现人文关怀，在全民共建和谐社会的大环境大背景下，教师共容易接受合作的文化建设。在建设过程中，教师自身的思想认识也至关重要。“非正规制度”更强调教师之间的合作与共赢，进而实现教师文化的良性取向，使学校生机勃勃地发展。
参考文献：
[1]顾明远.教育大辞典（上册）[S].上海：上海教育出版社，1997.
[2]A.Hargreaves.Culture of teaching：A focus for change[M].New York：Teachers College Press，1992：234- 235.
一个大学数学教授不会解不出高考数学试题，而一个大学中文系的教授，却可能对一些高考语文试题感到束手无策。这一奇特现象。便是我国现行教育下既成事实的语文应试教学所造成的尴尬后果。
历年参加语文高考阅卷的人员中，大学教师居多。这些人中有专家、教授，也不乏才华横溢者，然而面对试卷，他们却常感一时无从答题，即使有人最终能做出答案，也须花出比高考规定多得多的时间，答题的速度远不能和高考考生相比。那么我们的考生水平真的比大学教师强得多？事实并非如此，只能说考生的应试能力（即解题技巧、答题速度）确实达到一定水平，而真正的语文能力却未必真正达到相应的水平。这从能够反映语文能力的作文和现代文阅读中可以看出。就高考作文来看：作文内容不充实、词语贫乏、句子不通顺、不连贯的现象比较严重。语文应试教学的不良后果已敲响了长鸣的警钟，逼使我们进行反思并寻求科学的出路。
一、扭曲的应试、变形的课堂
各级考试已不只是考察学生学习态度、知识掌握的一种形式，而且早已成为考评教师业务能力的一个重要方面。各级考试后的成绩排队，不仅显示了各个学生的成绩优劣，同时也“排”出了任课老师的工作态度、教学能力。校方根据学生的考试成绩及排名次情况来发放教师的奖金数额，甚至作为评聘职称的标准，这些早已成为“公认”的评价标准。由于片面追求升学率，更形成了从学生、家庭、学校及社会只重分数不管其余的不争事实。在考试的层层压力下，教师的心弦越绷越紧，课堂教学处在应试阴影中。教师钻研教材实则成了钻研教参，为提高对试题的命中率，教参成了教师须臾不敢脱离的护身符，对于教参中的重点、要点无一遗漏地“宣读”给学生听，整篇课文的教学，所有主要东西还是由教师自己讲、学生记。对教学的研究变为对各级各类试题的研究。尤其是随着高考语文命题的标准化，各级语文命题也随之标准化。“标准化”课堂教学就应运而生了。本应生动活泼，甚至还要最丰富的情感参与的语文教学，变成了犹如工厂生产线似的标准化操作，其效果便可想而知了。
凡此种种应试教学的现状都严重危害着正常的语文教学，如朗读课在很大程度上被取消，讨论课变成了简单化的“满堂问”，标准化试题取代了应有的读写训练，教师常常只满足于在这种训练中画上几个简单的符号……如此这般，在应试能力、解题技巧提高的背后就是语文智能的退化和停滞。“长期的应试教育不但把孩子毁了，也把老师毁了，老师的退化不亚于孩子，而且比孩子更可怕。当一个教师退化为一部古板的机器时，他怎么能用自己人格的魅力和知识的穿透力去影响学生。”[1]
1990年制订的《全日制中学语文教学大纲》（修订本）明确指出语文教学的目的：“必须教学生学好课文和必要的语文基础知识，进行严格的语文基本训练，使学生热爱祖国语言，能够正确理解和运用祖国的语言文字，具有现代语文的阅读能力、写作能力和听说能力，具有阅读浅易文言文的能力”，这里已经明确了语文教学的本来目的就是培养和发展学生正确理解和运用语言文字的能力。
语文知识是研究语言文学及其运用方式与方法的各种理论知识。学好语文基础知识对于正确理解和运用语言文字，培养和发展语文能力确有重要的指导作用。。正如一个乒乓球运动员，他所掌握的运动学理论知识及对各种打法的研究对其训练确有指导作用，而要取得冠军，却要靠长期坚持不懈的打球实践。同样，单纯地学习语文知识或以语文知识的研究来取代语文能力的训练是绝对行不通的。
著名教育家叶圣陶说过：“教材只是一个例子”。《大纲》指出：要培养和发展学生的语文能力，必须教学生一定数量的文质兼美、适合教学的典范文章。“但这种学习，其目的是要学生通过对课文的理解领悟或改造仿作，不断地积累和丰富词语词汇，从而逐渐掌握优美地表情达意的熟练技能”[2]再者，语文知识也要和课文结合起来教学，课文是章法、写法分析的基础，离开具体的语言材料去学习章法、写法只能是表面的、肤浅的、空洞的。总之，教学生学好课文同样是我们实现教学目标的手段。
然而，长期以来，我们一直有一种理解，以为掌握了语文知识、学好了课文就具有了语文能力，因而我们的各级语文测试，把语文知识的传授和对课文的理解，作为测试的目标，甚至将此与对语文能力的测验平起平坐。
这样，语文教学的本来面目就变的模糊不清了。教师为教知识而教，语文知识越来越多地进入语文课堂，知识也越来越系统。课文则被肢解成了一堆语文知识材料，用大量的时间去分析这些材料中的相关的语文知识，对每篇课文进行全面的语言形式、思想内容和写作特点的剖析，目的是让学生听懂、记牢，有的还将语文材料直接演绎成一些语文知识性的填空题、判断题、选择题，以巩固记忆效果，以为这样就是做到了讲练结合。但究其实，却忽略了对学生能力的训练，更没有了语感的训练。其结果就是学生平时只满足于你讲我听，你讲我记，只是到了复习迎考时才辛辛苦苦地去死记硬背一些课文中的语言知识。不少学生在学完、考完之后，居然连课文都未完整地看过一遍！那么这样一来，学生不仅未能从学过的课文中获得至关重要的语感体验，而且连学来的一些课文知识和语言知识也很快遗忘了。
二、着眼于阅读、复归于言语
国家教委决定，从1995年起，我国将全面实行“新高考制”。语文学科高考新特点是：更为注重学生能力的考查和素质的提高，考试材料不直接从教材中选取。这无疑将给我们的语文教学改革带来一个新的契机，使我们叫了几十年的语文教学改革真正有了走向科学化的可能。也使我们语文教师彻底抛弃应试教学的沉重枷锁、从应试教学模式的阴影中摆脱出来，探索符合语文学习科学规律的教学方法有了可能。
总的来说，中学语文教学的终极目标，是使学生掌握祖国母语，通过培养听说读写能力来灵活自如地运用汉语，使之成为人生的一项基本技能。要达到这个目标，就必须摒弃语文教学的应试理念，把听说读写能力的培养推到首要的地位。以笔者之见，中学语文的听说读写教学，有两个途径是不可逾越的：一是阅读，二是言语的科学分析。
语文教学应以阅读为基本方法。有识之士大抵赞同这样的看法：培养语感是学好语文的前提。应试教学的结果培养不了学生语感，反倒破坏了学生的语感。而阅读正是培养语感的必要途径。阅读不同于朗读，虽有专家认为朗读法是语文科的第一教学法，笔者对此不敢苟同。阅读可分为默读和朗读。默读的过程有思维的参考，伴随着对课文的理解；朗读的过程由于声音的干扰，不利于思索，但容易激感，有助于对课文情境的体验。二者都可促进语感，是相辅相成的，不可偏废。教学中应改变对课文重思想分析和语法分析的习惯作法，要求学生把主要精力放在阅读——默读和朗读上，同时要求学生尽可能有意识地扩大课外阅读，学生的语感就能得到明显加强，运用语言的能力也就相应提高了。根据笔者自身学习语文的体会和长期对学生的观察，上述方法是行之有效的。有些学生喜爱阅读，其语文成绩尤其是作文水平高于其他学生。作家的语言运用能力无疑是极高的，虽然他们的学历有高有低，但毫无例外的是，没有哪个作家不是声称他们从小就酷爱阅读。“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，也即此理。中学语文教学把阅读放在首位，教师的工作重在指导学生对课文的理解和体验，是语文教学走出误区的法门之一。
现代语言学研究的一个重要成果，是把语言和言语区分了开来。瑞士语言学家索绪尔曾指出：语言是一种社会现象，它是个人言语活动中的社会部分，是社会成员共有的，不受个人意志的支配，而言语是言语活动中受个人意志支配的部分，具有个体性的特点。[3]简单地说，语言的基本构成是词汇和语法等，表现为一个民族语言的基本材料和运用规则；言语则是个体对前者的运用过程及其结果。。因此，现行的语文应试教学，实际上是把汉语的词汇和语法规则等这些主要属于语言学理论研究的对象，当作了中学生的学习重点，或是把生动个体的言语活动及其成果（如课文）分解成毫无生气的语言材料和抽象理念（如中心思想等），这对于中学生学习语文而言，无疑是痛苦而事倍功半的。中学生的任务应该是通过学习言语而掌握运用语言的能力，即是学习课文，学会听说读写，而非学习语文理论。当然在学习言语过程中要通过语法、词汇这些语言规则和材料来进行，但孰主孰次应是一目了然。那么，在语文教学中，教师就应该重视言语分析，即着重引导学生理解课文、句子的言语语意，了解课文、句子的表意方法。了解它的言语交际功能及特点，以至于掌握文章的作法，而不要再在思想内容和语言符号上打转，不要以解题的技巧训练来代替语感和听说读写的训练。言语分析应成为语文教学走出迷途的又一块试验地。
“冰冻三尺，非一日之寒”。应试教学造成的语文教育的停滞不前，不是一朝一夕能改变的，但只要广大教育者能逐渐认识到其严重弊端，并敢于抛下包袱参与改革与实验，语文教学的正确路径又是能找到的。
注释：
[1]康健、段跃《中国需要什么样的教育？》（《中国青年》1994.4）
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